Escritos e imágenes: Aproximaciones a la enseñanza/aprendizaje en la formación de arquitectos

POR ALFONSO RODRÍGUEZ PULIDO

El proyecto de arquitectura constituye, ha constituido, la línea conductora de procesos que determinan su propia formulación, su propia con-figuración (si cambian estos procesos el resultado proyectivo de la arquitectura cambia). No es posible determinar con precisión cuáles o cómo se procesaron los proyectos de arquitecturas construidas en distintos momentos históricos (no sólo referimos aquí los ejemplos paradigmáticos recurrentes en las escuelas de formación profesional), pudiéramos considerar que estos procesos no son similares a los que hoy se ejecutan y “enseñan” a los aprendices de arquitectos, pero, a la vez, que hay aspectos de estos procesos que resultan a-históricos.

J. B. Alberti ya adelantaba en sus escritos (producto de recopilaciones y consensos de su época) un sentido intelectual al proceso de disegno (dibujo), para determinar la edificatoria arquitectónica. Guillermo de Ockham, siglos antes, refiere la noción de gnoseológica al referir el efecto evocador de la palabra y “ver en el pensamiento” el objeto nombrado (nominalismo). Quizá se pudieran considerar éstas las primeras referencias escritas acerca de lo que hoy varias áreas de la ciencia contemporánea explican.

Con la misma incidencia, hacia los procesos de proyectivos no sólo de arquitectura, teorías y herramientas contemporáneas: estéticas, aspectos fenomenológicos, desarrollo de tecnologías informáticas de visualización, reducción de tiempos de ejecución, entre otros, generan reflexiones del tema desde diversas miradas y generan distintas “maneras” de abordaje. Al mismo tiempo, el estado actual de estas aproximaciones re-valoran, mediante contrastación, algunos procesos que a lo largo de la historiografía tanto de la profesión de arquitecto, de la formación profesional y la propia arquitectura construida, ésta última en tanto representación del proyecto arquitectónico.

¿Cuestión de enseñanza? ¿Cuestión de aprendizaje?

Seguidamente presentamos algunas notas respecto a las nociones de enseñanza y aprendizaje, conceptos que establecemos como necesarias para el desarrollo de este documento y dado que, en el conjunto de otras aportaciones, pudieran constituir material para replantear los programas académicos de formación de arquitectos.

La discusión empieza cuando se ha propuesto en eventos académicos considerar aspectos filosóficos en la formación, a nivel de argumentos se recurre a presentar la planes y programas formativos como apoyados en una nueva filosofía, una manera de plantear las preguntas del proyecto. Las oposiciones se orientan a argumentar para ello la “imposibilidad de proponer en la actualidad, incluso para los filósofos, una nueva filosofía”, que debería describirse sólo como “estrategia de enseñanza”; nos permitimos disentir de esta postura reconociendo, por otro lado, que la misma ha servido como elemento invaluable para lo que describimos seguidamente y que, más que certezas, implican dudas que se intentan exteriorizar para clarificarlas, no responderlas.

¿Qué es la filosofía en sentido académico? Una manera de pensar “Esfuerzo permanente, inacabable e impotente por poseer sabiduría”, escribe el filósofo Francisco León-Florido (2019). Desde aquí la propuesta sí se puede visualizar como una nueva filosofía de la enseñanza: una manera distinta de pensar la enseñanza, de pensar el aprendizaje. Una reformulación de actividades académicas que promuevan el aprendizaje subordinando la enseñanza en la arquitectura.

El asunto no es menor. En las discusiones desarrolladas hasta ahora, ha sido central. Las implicaciones de formación y desarrollo del estudiante saltan como elemento fundacional de la propuesta. Para ello se requiere la construcción de una organización académica que clarifique la actuación de estudiantes y profesores: implica la redefinición del tejido de relaciones de la comunidad académica.

Nos planteamos, inicialmente en este trabajo, establecer una re-exploración de conceptos contenidos en los términos enseñanza y aprendizaje. Ambos constituyen quizá, junto a proyecto, las palabras más utilizadas en el argot académico de las escuelas de arquitectura. Quizá por esta proximidad sus significaciones conceptuales se vacían, llegando a cancelar exploraciones con miras de aclarar sus acepciones. Para ello proponemos una revisión extremada, radical.

De enseñanza y aprendizaje

Las nociones históricas han otorgado a la enseñanza la preponderancia en la conservación de la cultura, por la transmisión sistematizada de los elementos de significados que integran lenguajes y conocimientos constituyentes de la cultura misma. Los fragmentos documentales que han sobrevivido dan cuenta de registros, acuerdos-convenciones, historias comunes, leyendas y fábulas, sistemas de contabilidad y archivos, leyes de convivencia o impositivas, etc.; información registrada para ser transmitida o discutida de maneras variadas, según podemos enterarnos por los mismos documentos historiográficos.

Ejemplo de ello, aunque no el más antiguo: cuando se requirió establecer y comunicar los acuerdos de comportamiento para la convivencia en tribus agresivas (como en los “10 mandamientos” que devienen en estructuras religiosas), se estableció la enseñanza como elemento necesario, apoyada en la condición biológica del instinto de sobrevivencia. Enseñar, entonces, es un acto natural e instintivo que conlleva, como se expone más adelante, actos de comprensión quizá más útiles para quien enseña que para quien es dirigida la enseñanza.

Antes de la cultura helénica del aprendizaje no se tienen registros históricos tan claros como los que podríamos atribuir a enseñanzas. Qué enseñar y cómo hacerlo está más o menos claro en la historia, no es así para el aprendizaje. No estamos afirmando que no se aprendía, sino que no se registraban estas acciones con la misma atención. Los pensadores griegos establecen aproximaciones a la “formulación de las ideas”, sobre todo en Platón, pero como una noción de estructuras mentales asumidas como predeterminadas, que le permitían al hombre conocer el mundo.

Una contribución de la cultura griega hacia sus sucesoras fue la constitución de un cuerpo literario transmisible, heredable, que se podía comentar y asumir como corpus de estudio y reflexión filosófica. Los aprendices, en el mundo griego, son discípulos. Miembros de grupos de privilegio que convivían con su maestro-guía en actividades determinadas. Lo fundamental era recibir enseñanzas, aprender no es visualizado como impulso relevante. (No olvidemos que los artesanos y artistas, en los griegos helénicos, ocupaban un lugar inferior a los esclavos en la escala de organización social). De aquí deriva la entronización, durante siglos, de la enseñanza, que en concordancia con las Enseñanzas litúrgicas (Cristianas, Hebreas, Islámicas o sectarias), han condicionado, determinado, hasta la época contemporánea, el sentido doctrinal del término “enseñar” en las escuelas y “centros de enseñanza”.

La enseñanza de la profesión de arquitecto responde, obviamente, a esta misma línea histórica en la que no siempre se ha puesto énfasis en comunicar las reflexiones (escasísimas) en los procesos mentales que implica el aprender. La selección natural, como en la biología, aparece como la regla social de supervivencia de los aprendices en los talleres.

En el medioevo, los mejores canteros o carpinteros eran seleccionados para habilitarse en los esotéricos secretos geométricos del oficio de constructor. Después, en el Renacimiento, cuando los arquitectos se formaban en los talleres de maestros pintores y escultores, Leonardo (“el arte es cosa mental”) o Miguel Ángel (“se pinta con la mente, no con las manos”) si bien parecían tener clara la cuestión en cuanto a los constructos mentales de la producción del arte y la arquitectura, la producción literaria de la época estaba gestando un nuevo cuerpo litúrgico que más tarde remarcaría la preponderancia de la enseñanza: los textos reinterpretados de Vitruvio, de Alberti, de Luca Paciolli, por citar solo algunos; reforzarían los posteriores estudios doctrinales en las Academias Ilustradas de arte y arquitectura. El aprendiz académico se centró más en la reproducción de la apariencia del modelo clásico heredado del Renacimiento y en sus habilidades dibujísticas para imitar las de su maestro.

De lo anterior a la visión contemporánea de la enseñanza, solo resta agregar la explosión de la fragmentación inducida por el racionalismo, la aparición de los estudios enciclopédicos y los balbuceos de la pedagogía.

Veamos que nos dicen las definiciones enciclopédicas al respecto:

Enseñanza: sistema o método de organización de los contenidos de un programa de estudios. Experiencias o consejos que sirven de escarmiento.

Enseñar: instruir, hacer que alguien aprenda algo. Dar advertencia, ejemplo o escarmiento. Mostrar, indicar.

La controvertida “ruptura” de la Bauhaus con la tradición y la historia inicia, como todo el arte de principios del siglo pasado, con una declaratoria de guerra a la enseñanza academicista. Renunciaba, como los Vhutemas en Rusia, no a la historia pues ésta es inseparable de la cultura y el espacio-tiempo, sino a la dictadura de las enseñanzas doctrinales y pre-deterministas en la producción del arte. Se recupera el trabajo de taller para aprender, liberando la energía exploratoria del alumno-aprendiz y el profesor: los dos miran en el mismo sentido. La resaca academicista se conserva en el híbrido enseñanza-aprendizaje, aún al uso hoy.

La enseñanza se relaciona con certezas y con instituciones; en tanto que el aprendizaje se alimenta, como materia prima intelectual, de la incertidumbre; como plantea Edgar Morin (1999): “el surgimiento de lo nuevo no se puede predecir, si no, no sería nuevo. El surgimiento de una creación no se puede conocer por anticipado sino no habría creación” “Evolución constante”, como atributo, se le asigna a la enseñanza. Se podría decir, siguiendo esta idea darwiniana, que la educación en cualquier profesión ha “evolucionado” en función de: los instrumentos auxiliares, las técnicas didácticas, los espacios destinados a las “aulas”, la capacitación dirigida de los enseñantes, las estructuras legales propiciatorias y condicionantes de tal enseñanza (la democratización, el acceso al derecho a ser enseñado); más identificadas en el ámbito académico contemporáneo: la estructura de compensaciones económicas a los profesores, becas a los estudiantes, etc. Lo anterior refuerza la direccionalidad de la enseñanza con fines de utilidad y eficiencia instrumental, lo que parece haber funcionado (utilidad social) en condiciones de presuposición de espacios socioeconómicos homogéneos e inamovibles. Identificados en la jerga académica como mercado laboral, este espacio socioeconómico ha servido para justificar las estructuras y los objetivos de planes y programas de estudios: de la enseñanza de...

El control de los referidos gremios medievales y de la producción del arte para las que se fundaron las Academias, dan cuenta clara del dominio y control homogeinizante promovido por los sistemas de enseñanza, los que están inmersos en la cultura como medio de auto conservación, o de imposición de las ideas vencedoras en la ecología social. La incorporación de tecnología instrumental está acorde al cambiante concepto del espacio socioeconómico referido, lo que constituye comúnmente el toque de actualización (en línea con el “mercado” al que se dirige) y capacitación del profesional y la tecno-burocratización.

La enseñanza se apoya en la planeación temporal, de ordenamiento parcelario del espacio-tiempo. El Plan en la enseñanza deriva en reglas de actuación por límites. Su eficiencia parece medirse en función de la definición de reglas, reglamentos, que miden con “precisión” los comportamientos y su relación con las respuestas-resultados (quizá esto podría explicar la permanencia de metodolatrìas en las escuelas contemporáneas). También, la enseñanza implica dependencia, contrario a la independencia generada por el aprendizaje, requiere auditorio, demanda atención del otro para cumplir el cometido.

Se enseña lo hecho: se muestra, incluso, o casi siempre, lo de otros. También los acuerdos, las convenciones: la notación musical, las matemáticas, algunos aspectos de la física, las técnicas especificas, las tecnologías, las operaciones instrumentales y las consignas ideológicas, entre otras. Pero acaso ¿el mostrar/enseñar de un erudito guía de museos ha logrado, por el sólo hecho de mostrar, que se aprenda a pintar, esculpir, construir, dibujar, o bailar, nadar...?

En el ámbito de la enseñanza la pregunta que formula un profesor, o los encargados de la determinación del curriculum, es ¿Qué debo(emos) enseñar a un alumno para que, después de cursar el programa de estudios, logre obtener el perfil que previamente (el análisis del mercado ha) determinado? ¿Qué debo enseñar para cubrir el Programa, y el alumno se capacite, o se forme? ¿Cómo debo enseñarlo? ¿Qué técnicas de enseñanza, dosificación del conocimiento, material didáctico...?

Una vuelta más a la tuerca:

Aprendiz: persona que aprende un oficio trabajando en condiciones particulares en una empresa o taller.

Aprender: adquirir conocimiento de cierta cosa.

Aprendizaje: acción de aprender algún arte u oficio. Conjunto de procesos que permiten cambios adaptativos del comportamiento de un animal o del hombre.

El aprendizaje no parece haber registrado una “evolución”. Además, el cerebro humano, según los neurofisiólogos, no ha evolucionado considerablemente al menos en los últimos 10,000 años. Por otro lado, los conceptos cognitivos contemporáneos del aprendizaje parecen estar en mayor concordancia con experiencias documentadas en etapas históricas anteriores que con el discurso precedente inmediato. Las referencias disponibles acerca de los orígenes de la profesión de arquitecto y su desarrollo (no evolución, en el sentido de “edades de la humanidad” fijado desde el racionalismo), aunque no con la abundancia deseada, nos alertan sobre las invariantes en el aprendizaje del oficio de arquitecto. Éste produce un corpus propio de conocimientos y habilidades necesarias para la operación del oficiante.

La primera postura, la enseñanza, visualiza el “resultado” del estudiante como un “éxito de las enseñanzas” del profesor. En la segunda el profesor debe estar preparado para ejercer humildad intelectual y asumir que la construcción de conceptos, por el estudiante y sus respuestas académicas, son beneficios del ejercicio de la libertad y autonomía intelectual del estudiante: no es un producto-trofeo del profesor.

Aprender es una acción en solitario, aunque socialicemos el acto en un ámbito de aprendices (como en las salas o talleres). Hay momentos en que el aprendiz asimila mejor cuando mira lo hecho por otro, o mejor aún, cuando mira hacer, sin intermediarios aleccionadores, durante el proceso reflexivo de su propio hacer. Aprender genera incluso energías incontrolables, no limitativas. Plantea la visión hacia y desde la cultura del aprendiz. La riqueza de los aprendizajes está en la necesidad de diversidad de ideas. La cultura da sentido al aprendizaje: los significados compartidos son insertados para hacer comprensible las actuaciones. La enseñanza apela a la memoria como baluarte cognitivo, el aprendizaje a la intuición.

Bajo estos planteamientos la pregunta que se hacen los profesores y encargados de los planes y programas de estudios es: ¿Qué debe hacer un estudiante para aprender y habilitarse por sí mismo en la profesión de arquitecto?¿Cuáles son los procesos mentales mediante los que el alumno aprende?¿Qué tipo de experiencias debo plantear y qué ambiente para propiciar el aprendizaje?

Aprender, como hemos intentado explicar, adquiere una connotación distinta. El aprendizaje como conjunto de procesos incide en los cambios que modelan la mente en formación, en libertad, del aprendiz. El binomio enseñanza-aprendizaje se traslada a la unidad aprender/enseñar, que contiene (en su indicación infinitiva) la potencialidad de la acción que desarrollará el aprendiz de arquitecto.

Enseñar se transforma en elemento de constructo intelectual para quien muestra/enseña, comparte y socializa la visión del proyecto que lo involucra. La función de enseñar no es patrimonio, como en la enseñanza, del profesor: el aprendiz turorado también expone, se expone, y al dialogar (aprendiz-profesor, o aprendiz-aprendiz), emprenden hacia la comprensión del objeto de estudio. Se cancela el principio de autoridad en que se apoya la enseñanza y se traslada hacia la convivencia en la exploración del conocimiento de estudiantes y profesores.

Aprender y enseñar son acciones no sincrónicas. Se aprende enseñando, se comprende, se abarca y acota lo que se expone; la connotación de la temporalidad necesaria en el enseñar implica, para la unidad aprender/enseñar, la determinación de momentos diferenciados en el proceso de hacer: sólo cuando quien aprende detiene la acción proyectante puede alejarse del resultado de sus tanteos exploratorios para enseñarlo/mostrarlo. El profesor se transforma en instigador intelectual, quien promueve la motivación necesaria para emprender el proyecto hacia el que se dirigirán las energías intelectuales del alumno. Cabe en esta unidad, aprender/enseñar, las pertinentes aclaraciones de Philippe Boudon (1999) acerca de la función del ethos, el logos y el pathos, en el estudio de la arquitectura. El ethos, ética, no será la regla moral sino la correspondencia que percibe el estudiante entre lo que dice el profesor-arquitecto y la correspondencia con su actuación humana y profesional. El logos como la racionalidad, o puesta en razones, que contrasta la visión proyectada con los acuerdos y convenciones acumulados y presentes en la cultura específica. El pathos, pasión, como el elemento comunicable, expresable, del acto de aprender y de enseñar.

La integración de estas consideraciones en la oferta curricular no puede pasar fácilmente por filtros cuantitativos ya que implican cuestiones que no se pueden trasmitir o inscribir en formatos evaluables. Pero deben partir de convenciones socializadas, como en este foro, para incorporarlas al consenso de una ética académica compartida, en la que estará incluida la potencia y riqueza intelectual de la diversidad para construir, como escribe Argan, nuestro destino.

Si acaso estas preguntas no se pueden responder objetivamente, consideremos que toda filosofía parte de una intuición que nos angustia; abordemos, entonces, nuestra propia intuición del aprendizaje del oficio... sin más.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

BOUDON, Philippe. Arquitectura, la Ética y la enseñanza de los arquitectos. La visión de la arquitecturologìa, En: La Ética en la arquitectura. La enseñanza de la arquitectura en la era virtual, Asociación Europea por la Enseñanza de la Arquitectura. Editor Anne E. TOFT. Aahus, DK, N-13 nov. 1999.